Управление образования

Так заманчиво звучит подзаголовок учебно-методического пособия «Я — эффективный учитель», вышедшего в издательстве «Университетская книга». Можно сказать, что это даже не книга, а сборник инструментов. Надежда Бысик и Мария Пинская – сотрудники Центра социально-экономического развития школы Института образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», а также Виктория Евтюхова, директор школы в городе Красный Сулин Ростовской области обработали множество зарубежных материалов и пропустили их через личный педагогический опыт.

В пособии пять глав — «Модели эффективного преподавания и оценка работы учителя», «Формирующее оценивание – инструмент эффективного преподавания», «Педагогические инструменты для работы с отстающими и немотивированными учащимися», «Инструменты организации обучения: рекомендации продвинутому учителю», «Инструменты профессионального развития учителя».

Мы предлагаем вам познакомиться с отрывками из четвертой главы, которая посвящена основным аспектам организации обучения и построения подготовки к уроку таким образом, чтобы это позволило и учителю, и его ученикам наблюдать за своим учебным процессом. Она основывается на идеях Джона Хэтти, которые изложены им в книге «Видимое обучение» (Visible Learning For Teachers), а также в некоторых других его работах.

Существует четыре важных составляющих подготовки к уроку, каждую из которых необходимо принимать во внимание:

анализ успеваемости учеников в начале работы (предшествующие достижения);
определение планируемого уровня достижений в конце работы (ожидаемые результаты);
понимание того, какой план (путь достижения цели) будет реализован с начала и до конца заданного этапа обучения;
совместная работа учителей и критический анализ при подготовке урока.

Уровень успеваемости в начале работы (предшествующие достижения).

Предшествующие достижения являются ключевым фактором, позволяющим прогнозировать результаты уроков: то, с чем приходит ученик в класс каждый год, напрямую связано с его достижениями в предыдущие годы более способные ученики, как правило, достигают лучших результатов, чем их менее способные сверстники. Задача учителя заключается в прерывании этой тенденции. Нужно создать возможности роста для отстающих, чтобы они могли максимально эффективно осваивать программу и выполнять задания наряду с самыми способными учениками в классе.

Первостепенной задачей является повышение эффективности работы всех учащихся вне зависимости от начального уровня каждого и достижение поставленных целей всеми учениками без исключения.

Ученики приходят в класс не только с предшествующими достижениями и ранее приобретенными знаниями, но и с различными склонностями и предрасположенностями. Учителя должны понять настрой и склонности своих учеников и стараться активизировать их так, чтобы они стали позитивной составляющей учебного процесса. Эти особенности, в частности, включают учебную мотивацию, учебные стратегии и уверенность в своих силах.

В литературе, с которой работал исследователь (Д. Хэтти), …. существовало два основных направления:

исследование структуры «я»-концепции (различные способы формирования представлений о себе, как они влияют на наше общее восприятие и чувство собственной идентичности);
исследование процессов формирования «я»-концепции (как мы обрабатываем и интерпретируем информацию о себе).

Хэтти предложил модель для объединения этих двух направлений, назвав ее «веревочной моделью» «я»-концепции. Название в данном случае подчеркивает тот факт, что в основе нашей «я»-концепции нет единой нити, но существует множество переплетающихся между собой концепций: «Прочность нити создается не тем, что какое-нибудь одно волокно проходит через нее по всей ее длине, а тем, что в ней переплетается друг с другом множество волокон».

Основной тезис «веревочной модели» состоит в том, что ученики сами делают выбор и стараются привнести в свой мир некое ощущение порядка, последовательности и предсказуемости. Мы сами решаем, как интерпретировать те или иные события, определяем последовательность действий в сложившейся ситуации и оцениваем последствия принятия или неприятия тех или иных решений…. Эти решения должны защищать, сохранять и стимулировать наше чувство собственной идентичности – другими словами, поддерживать наше чувство собственного достоинства, самооценку.

«Я-процессы», на которые учителя должны обращать внимание и при необходимости корректировать их, включают в себя такие аспекты, как самоэффективность, самооправдание, самомотивацию, самостоятельный выбор цели, внутреннюю зависимость, самоуничижение, стремление к совершенству, отчаяние и сравнение себя с другими.

Самоэффективность – это уверенность в своих силах, восприятие собственной эффективности и способности успешно учиться.
Самооправдание появляется, когда ученики фокусируются на затруднениях или помехах в работе, которые позволяют им не брать ответственность за свои неудачи и переложить ее на сами затруднения.
Самомотивация может быть как внутренней, так и внешней. Для внутренней мотивации источником удовлетворения является сам процесс обучения, формирующиеся в голове причины, побуждающие к нему.
Самостоятельный выбор цели. Эти цели могут быть связаны как с активным и деятельным подходом в целеполагании (когда у ученика есть четкое намерение овладеть учебным материалом на уроке), так и с уклонением (когда ученик стремится быть не хуже других).
Внутренняя зависимость может проявляться, если ученики становятся зависимыми от указаний и требований взрослых.
Внутренний перфекционизм (стремление к совершенству) проявляется во многих вариациях.
Отчаяние обычно наблюдается у учеников, которые считают, что они не в состоянии повлиять на ситуацию и изменить ее и вследствие этого никогда не добьются успеха.
Сравнение себя с другими. Этот аспект всегда присутствует в классе.

Желаемый уровень в конце работы (планируемый результат)

Учителя в школе совместно планируют свои уроки, в которых учебные цели и критерии успешности соотносятся с образовательными стандартами. Прозрачные учебные цели помогают установить доверительные отношения между учеником и учителем и способствуют тому, что дети прикладывают больше усилий в процессе обучения и продвижения к цели. Эффективный учитель разрабатывает продуктивный план урока,

формулируя смелые, трудные, но интересные цели, требующие определенных усилий, и создавая при этом ситуации, с помощью которых ученики смогут прийти к решению. В конце каждого урока важно напомнить ученикам про учебные цели и помочь им определить, насколько они продвинулись вперед. Педагоги, которых обучали, как помогать своим ученикам формулировать учебные цели, получили специальные стратегии и методики.

С их помощью они могли разъяснить ученикам, как сформулировать и записать свои собственные «умные» цели (SMART – аббревиатура понятий «конкретные», «измеряемые», «достижимые», «актуальные», «ограниченные по времени»), а также дробить эти цели на микроцели, ставить задачи, которые необходимо решить для достижения конкретной цели, и соотносить свою успешность с целями, вести дневник-опросник для самоконтроля.

Подобная методика за 8 недель в группах по математике, состоящих из 339 учеников, оказала положительный эффект, достаточно весомый при небольших вложениях. Значительно выросли внимательность и мотивация, повысилась заинтересованность в достижении целей, а учителям стало намного понятнее, почему ученики достигли или не достигли определенных целей. Когда учителя рассказывают ученикам, как ставить цели и оценивать себя, ученики становятся более внимательными и мотивированными и в итоге достигают бо́льших успехов.

Другой успешный способ целеполагания предлагает А. Мартин. Уровень сложности, заданный личным достижением, каждыйраз должен быть как минимум выше, чем предыдущее достижение. При этом важно понимать, что личные достижения основаны на собственных персонализированных стандартах, и это отличает их от многих других целей. Их принцип заключается в соревновании с самим собой (сравнение с предыдущими личными достижениями)и самосовершенствовании (успех приводит к повышению производительности).

Мартин отмечал, что личные рекорды способствуют росту мотивации у детей, помогают им определить, что такое осведомленность, доступность, адаптация, и выработать стратегии для развития соответствующих навыков. Кроме того, важны не только цели учеников, но и целевые установки учителей.

Ключевым отличием разных видов мотивации является отношение учителей к тому, обращаются ли ученики за помощью и задают ли они вопросы. Критерии успешности связаны с результатом, к которому мы хотим прийти, и дают нам возможность понять, что мы достигли цели. Мы не должны ошибочно ассоциировать успешность с усвоением несложного материала на уроке, прошедшем в приятной атмосфере. Вместо этого главной задачей учителя является вовлечь учеников в учебный процесс, чтобы они получили удовлетворение от решения сложных задач. Именно такие вызовы заставляют нас прикладывать усилия, чтобы достигать намеченных целей.

Хорошо подготовленные уроки включают в себя пять компонентов учебных целей и критериев успешности. Они должны:

включать сложные, но интересные задачи, решение которых требует определенных усилий;
способствовать развитию у учеников уверенности в своих силах для достижения учебных целей;
основываться на оптимально высоких ожиданиях;
способствовать формулированию целей и желанию вкладываться в свое обучение;
содержать учебные цели и критерии успешности, которые в полной мере ясны и понятны ученику.

Кроме того, существует пять ключевых компонентов, связанных с учебными целями и критериями успешности: вызов, заинтересованность, уверенность в своих силах, высокие ожидания и понимание сути.

1. Вызов.

Вызов – это условный термин, связанный с текущими успехами учеников и пониманием предмета, а также с критериями успешности в соответствии с учебными целями. Для учителей вызов часто заключается в самой деятельности, в то время как ученики видят сложность в том, насколько трудно выполнить задание («настолько сложно, что разболелась голова»)1. Проблема вызова состоит в том, что он индивидуален. То, что находится за гранью понимания для одного ученика, для другого может показаться простым. Вызов бросают в созидательных целях, и для учителя важно поощрять и приветствовать ошибки, а затем помогать ученикам увидеть ценность этих ошибок, так как благодаря им ученики движутся

вперед: в этом суть успешного преподавания. Умение смещать акцент с личности на задание, на природу ошибки и на стратегии ее использования и есть суть преподавания. Преуспеть в чем-то, что казалось сложным, – самый верный способ повысить веру в свои силы.

2. Заинтересованность.

Планирование урока, в ходе которого ученики будут заинтересованы в обучении, занимает второе место. Под заинтересованностьюпонимается намерение ученика достичь цели: чем больше заинтересованность, тем лучше результат. Заинтересованность проявляется сильнее, когда она связана с необходимостью справляться с вызовами.

Здесь требуется осторожность: когда педагог делает задания интересными, актуальными, оригинальными и увлекательными, необходимо убедиться в том, что в результате ученики не просто будут заняты их выполнением, но и справятся с ними и научатся чему-то. Вовлеченность в работу на уроке становится выше, если все ученики считают задачу сложной.

3. Уверенность в своих силах.

Очень важно верить в свои силы и быть уверенным в том, что вам удастся добиться поставленных целей. Источником уверенности может быть сам ученик (уже имеющий успешный опыт в прошлом); учитель (который качественно преподает и своевременно дает обратную связь, обеспечивая успех); задания (обеспечивающие поддержку на пути к успеху); сверстники (когда они дают обратную связь, делятся и не отвлекают). В итоге дается следующая установка: «Я думаю, я смогу…Я считаю, я смогу… Я знаю, я смогу», после чего идет: «Я думал, я смогу… я считал, я смогу… я знал, что я смогу». Подобная уверенность может сделать ученика устойчивым к стрессу,

4. Высокие ожидания.

В различных исследованиях обнаружено, что самыми важными оценками являются те, которые ученики выставляли себе сами. Учителям необходимо давать ученикам возможность участвовать в прогнозировании своих успехов, чтобы внушить уверенность в том, что у них получится выполнить сложное задание. При этом очень важно иметь прозрачные учебные цели и критерии успеха, высокие, но адекватные ожидания и предоставлять ученикам своевременную обратную связь. Научить детей ставить высокие (но адекватные) цели – это один из самых верных способов повысить их успеваемость.

5. Понимание сути.

Существует как минимум три уровня понимания: поверхностное, глубокое и концептуальное понимание, или понимание сути.

Для того чтобы понять эти три уровня и построить на них учебные цели и критерии успеха, самой подходящей является модель SOLO (Structure Of Observed Learning Outcomes – структура наблюдаемых результатов обучения), разработанная Дж. Биггсом и К. Коллисом
Модель разделяется на четыре уровня: моноструктурный (одна идея), мультиструктурный (много идей), реляционный (соотнесение идей) и расширительно-абстрактный (развитие идей).

Первые два уровня соответствуют поверхностному обучению, а последние два – более глубокой проработке материала. Вместе поверхностное и глубокое понимание формируют у ученика концептуальное понимание.

Пути достижения целей. Учебный план... (что нужно преподавать, выбор ресурсов и прогресс)

Ключевая задача данного этапа – чтобы все учителя тщательно изучили учебный план, его содержание, уровни сложности, ожидаемый про гресс в обучении, и имели общее представление по данным вопросам.

Итак, когда определены ключевые компоненты планирования урока, обратимся к критическому оценочному вопросу, который должен задавать себе каждый учитель: каким знаниям нужно обучать? Этот вопрос сразу ведет нас к двум следующим: какие знания

и представления важны? Какие знания и представления приведут к самому значительному когнитивному прогрессу и результатам? При определении того, чему нужно учить, какая должна быть степень сложности и желаемые цели, отправной точкой должен быть учебный план, несмотря на то, что учебный план является главным компонентом при выборе материала, не менее важно учитывать такие рассмотренные выше понятия, как уровень сложности, заинтересованность, высокие ожидания, уверенность в себе и понимание сути.

Однако общее понимание прогресса не значит, что для всех учеников существует один единственно верный путь к прогрессу. Кроме того, важно внимательно изучить, как именно ученики движутся вперед.

В действительности важны оба аспекта: достижение заданных стандартами уровней и обоснованные темпы движения вперед.

Совместная работа учителей и критический анализ при подготовке урока

Данный этап подразумевает, что учителя обсуждают друг с другом эффективность преподавания, исходя из прогресса своих учеников, а также способы вовлечения в урок всех учеников. Одна из ключевых идей исследования Хэтти1 заключается в способности учителей учиться планированию и говорить о нем с коллегами – о целях и задачах обучения, критериях успешности, ценностях и пользе обучения, прогрессе учеников, о том, что на самом деле означает «хорошо знать предмет». Наличие общего представления о прогрессе в развитии навыков и приобретении новых знаний – самый важный фактор успешной деятельности любой школы. Без этого в школе царит неразбериха и действует негласное правило «можно все» (не озвученное в учительской, но живущее за каждой закрытой классной дверью).

Таким образом, отправной точкой успешной и эффективной деятельности любой школы является вовлечение педагогического состава в обсуждение прогресса учеников в процессе обучения.

Для этого необходимо прибегать к разным методам, таким как:

перекрестная проверка, обеспечивающая объективность оценки знаний;
введение общих показателей для ключевых достижений учеников (с использованием примеров их работ);
проверка и оценивание работ учеников из разных классов;
коллективное планирование.

Рассмотрим некоторые модели такого взаимодействия.

Модель «команда по обработке данных»

Одной из наиболее удачных является данная модель, согласно которой небольшая группа учителей встречается не реже, чем раз в две-три недели, и применяет четкий алгоритм действий, в частности:

анализирует данные об успеваемости;
ставит конкретные (пошаговые) цели на следующий этап обучения;
обсуждает стратегии преподавания, в том числе их ясность и продуманность;
готовит план отслеживания результатов преподавания и результатов обучения.

Подобные команды учителей могут собираться на уровне класса, учебной программы, учебного заведения и даже на уровне целой системы. Они позволяют сосредоточиться на конкретных вопросах и внедрить необходимые преобразования.

Модель «ответная реакция на вмешательство»

Данная модель предусматривает взаимодействие учителя и ученика. Идея не в том, чтобы создать профессиональные образовательные сообщества, использовать умные инструменты или проводить анализ данных, смысл заключается в том, чтобы учителя: были восприимчивы к результатам своей работы;

критически анализировали работу своих коллег;
формировали профессиональные суждения о том, как они должны и могут влиять на учебные результаты своих учеников.

Кроме того, исследователи приводят доводы в пользу важности коллективной ответственности, предлагая темы для обсуждения в профессиональных педагогических сообществах с целью воплотить в жизнь эти три ключевые идеи и формулируя четыре критически важных вопроса, которые должен задать себе учитель перед каждым уроком:

Что должны знать мои ученики и чему они должны научиться к концу урока (суть обучения)?
Как они продемонстрируют, что приобрели знания и навыки (индикатор обучения)?
Как помочь ученикам, испытывающим трудности, и как обогатить процесс обучения для тех, кто легко справляется с заданиями?
Как использовать успешные результаты учеников для совершенствования индивидуальной и коллективной профессиональной практики преподавания?

Эти вопросы крайне важны для профессионального обучения, роста и совместной работы учителей, по каким бы моделям она ни строилась. Они развивают у учителей способность брать на себя коллективную ответственность за учебные результаты школьников.

Модель «коучинг и обсуждение с коллегами результатов своей деятельности»

Коучинг – это продуманные действия, направленные на содействие преподавателям в стремлении добиться высоких результатов своих учеников. Модель включает три составляющих: самого коуча, учителя и согласованные четкие цели коучинга. Коучинг расширяет возможности учителя, способствует его профессиональному развитию и личному росту.

Модель «прямое обучение (direct instruction)»

Мы не пытаемся убедить читателя в исключительности метода, а лишь пытаемся привлечь к нему внимание, поскольку он отражает важность взаимодействия учителей при планировании и критическом анализе уроков, обсуждении своих представлений о прогрессе учеников, формулировании целей и критериев успеха. Прямое обучение демонстрирует эффективность заблаговременной постановки учебных целей и разработки критериев успешности. При этом учитель должен уметь заинтересовать школьников, вовлечь их в осмысленную работу, обеспечить адекватную обратную связь и предоставить разнообразные стимулы. У школьников должна быть возможность для самостоятельной работы и шанс применить навыки и знания, обусловленные целью обучения, в иных ситуациях, чем те, в которых они были им преподнесены учителем. Хэтти в своем исследовании высказывает важную идею, касающуюся прямого обучения. Она заключается в пользе совместного критического анализа учителями своего планирования.

Итак, совместная подготовка уроков – это важная задача, которая способна в значительной степени повлиять на результаты школьников. Существует множество понятий, связанных с целями обучения и критериями успешности, таких как: целеполагание, высокие ожидания, помощь школьникам в постановке целей, касающихся овладения материалом, и в определении собственной планки. Важно при этом помнить о главной идее – эти понятия в равной степени относятся и к учителю, и к ученику.

Как мотивировать к учебе и повысить успешность «слабых» учащихся?